Alternativas del Modelo de Enseñanza-Aprendizaje tradicional

Alternativas del Modelo de Enseñanza - Aprendizaje tradicional

Aprendizaje por descubrimiento

 

   Surge como una de las primeras alternativas a la metodología tradicional, según estos autores, este enfoque se basa en una participación activa del alumno frente a un aprendizaje memorístico y repetitivo. Presta atención a las destrezas de

pensamiento para la resolución de problemas abiertos en los que el alumno se implica, aumentando su motivación, situando la ciencia en un contexto lo que no hacía el modelo tradicional (Campanario y Moya, 1999). 

   Los rasgos fundamentales del aprendizaje por descubrimiento son según Jiménez (2000): 

    - Los alumnos aprenden ciencia de forma inductiva, descubriendo por ellos mismos los conocimientos a partir de observaciones y datos empíricos. El alumno es el protagonista activo del aprendizaje (trabajo autónomo). 

   - El punto de partida son los intereses de los alumnos y se da más importancia a los procedimientos que a los conceptos. 

   - El profesor tiene un papel secundario, coordina las actividades y promueve la cooperación entre los alumnos que trabajan en pequeños grupos o de manera individual, guía en mayor o menor medida a los alumnos en sus  descubrimientos.

  - El libro de texto es sustituido por instrucciones y guiones con preguntas. 

   Sin embargo, se han señalado muchas deficiencias como que las adquisiciones de los alumnos son dispersas, que es un método muy inductivo que refuerza las ideas previas erróneas basadas en la observación y que no presta atención a los conceptos concretos que en ciencias también son importantes (Campanario y Moya, 1999). 

Además es de resaltar la crítica realizada por Ausubel (1987) en cuanto a que todo el aprendizaje por descubrimiento no tiene porqué ser significativo, pudiendo ser también memorístico.

Cambio conceptual 

   Ante la evidente persistencia de las ideas previas (Campanario y Otero, 2000) y como alternativa a el modelo por descubrimiento y al tradicional, este modelo busca producir un cambio conceptual, es decir sustituir las ideas previas de los alumnos por explicaciones de científicas que dan respuesta a problemas y fenómenos que sus

ideas previas no pueden. 

   El cambio conceptual es considerado el punto de partida de las ideas constructivistas (Campanario y Moya, 1999). 

   Sus características según Merino (2007) son: 

  - El punto de partida son las ideas previas de los alumnos sobre fenómenos y

procesos naturales, que generalmente son intuitivas. 

  - El profesor ha de plantear un conflicto cognitivo a sus alumnos, 

mostrándoles que sus ideas previas no pueden explicar satisfactoriamente los fenómenos naturales estudiados. 

 - El alumno debe darse cuenta de que sus preconcepciones no son válidas y estar dispuesto a admitir los conceptos científicos como sustitución de las propias. El alumno pone en práctica procesos metacognitivos. 

   Como recursos que permiten generar ese conflicto cognitivo el docente ha de disponer de numerosas técnicas, ejemplos o contraejemplos que permiten que se produzca el cambio conceptual con éxito. Generalmente, los libros de texto no suelen contemplar esta orientación didáctica (Campanario y Moya, 1999). 

   Una de las críticas a este modelo es que existen contenidos que son menos susceptibles para que se produzca este cambio conceptual, además los alumnos con menores capacidades pueden sentirse frustrados. Varios estudios han demostrado lo más probable es que el alumno acabe modificando la teoría científica que pretende que incorpore según sus preconcepciones previas (Campanario y Moya, 1999). Además este modelo se centra en los contenidos conceptuales, por lo que sería necesario que produjese un cambio también tanto procedimental como actitudinal. 

   Por otra parte, según Ruiz (2007) podemos encontrar ciertos rasgos en este modelo del modelo tradicional como que el alumno se equivoca siempre y el docente es el que tiene la autoridad para dar a conocer la teoría correcta. Además según Ruiz (2007) el propósito no debería ser sustituir los preconceptos sino dar herramientas al sujeto para que sea consciente de ellos, los cuestione y los consolide para aplicarlos según el contexto. 

   Investigación dirigida 

   

   La concepción del aprendizaje como un proceso de investigación se ha propuesto recientemente desde una postura constructivista. La idea en que se fundamenta este modelo es la necesidad de la aplicación del modo de construcción del conocimiento

científico a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. 

   Así según Gil (1993,1994) sus principales rasgos son:

 

  -  Los alumnos trabajan en grupo y estudian situaciones problemáticas que se les plantean, con ayuda de bibliografía delimitan el problema y plantean hipótesis, haciendo explícitas sus ideas previas y aplicando estrategias de  resolución del problema. Comparan sus resultados con los de los otros  grupos (conflicto cognitivo) lo que les puede llevar a plantearse su planteamiento inicial (estrategias metacognitivas). Lo nuevos conocimientos

se aplican a situaciones nuevas. 

  - El profesor debe plantear las situaciones problemáticas y anticipar las dificultades conceptuales y procedimentales que surgirán, de ahí la necesidad de que dirija en mayor o menor medida la investigación. 

 - El recurso fundamental son las situaciones problemáticas, deberán generar interés en los alumnos. 

   Como indica Gil (1993) ese cambio cognitivo no es sólo conceptual sino también instrumental, y la finalidad del cambio conceptual no es una simple sustitución de conceptos sino la resolución del problema. Además se insiste en que pese a la orientación científica empleada a la hora de abordar el problema, no se trata de una aplicación rígida del método científico. Así, propone la resolución de problemas  como investigación como alternativa a la resolución del modo tradicional. Los problemas no sólo promueven el desarrollo de habilidades cognitivas sino también afectivas y motivacionales (Campanario y Moya, 1999). 

   El principal problema de este modelo es relativo a la dificultad del planteamiento de las situaciones problemáticas y a que la actitud de los alumnos, que quizá no estén de acuerdo en realizar el esfuerzo que requiere la tarea. Además el profesor deberá reforzar o cuestionar los resultados mediante los resultados científicos considerados como los correctos (Ruiz, 2007). 

  Pese a las diferencias observadas entre todos estos modelos alternativos al modelo tradicional, poseen rasgos comunes a resaltar, entre los que se encuentran algunos descritos por Campanario y Moya (2009), y son: 

  - Participación activa del alumno, trabajo autónomo y cooperativo.

  - Cambio en el papel del profesor, es mediador y orientador en el proceso de aprendizaje.

  - Motivación intrínseca de la tarea por su aplicabilidad en un contexto determinado, cercano al alumno.

  - Mayor tiempo para desarrollar los contenidos

  - Metacognición tenida en cuenta de manera explícita.

  - Dificultades de implementación, debida a resistencias por parte de los  alumnos pero también de los profesores. 

   Debemos preguntarnos qué hace decidirse al docente por la implantación de uno u otro modelo. Según Ruiz (2007), el motivo principal es la visión de la ciencia que posee el docente. Su epistemología docente (lo que piensa) se plasmará en su práctica docente (lo que hace), en sus estrategias de aprendizaje, metodología y evaluación.  

   Según los estudios de varios autores sobre futuros docentes y docentes experimentados (Viches y Gil, 1997; Martínez et al., 2001, 2002), las creencias que tienen los docentes sobre cómo debe ser su práctica docente son determinantes a la hora de elegir un modelo didáctico, aunque muchas veces estas no se llegan a plasmar del todo en su metodología, y menos aún en el modo en que realizan la evaluación.